Индивидумом рождаются, Личностью становятся, Индивидуальность отставивают.
  • Печать
  • Сохранить

Tags: 2010, Текст, аудио, Образование, психология, Радио, Интервью, радиопередача

«Логика власти» Психология образования


 

Какие проблемы стоят перед современной системой образования? Почему выпускники вузов часто не могут найти свое место в мире? Когда надо начинать учить детей? Какие уникальные решения предлагает форсайт-проект "Детство 2030"?

Гость программы "Логика власти" - Александр Григорьевич Асмолов, директор Федерального института развития образования, академик Российской академии образования, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ.

Ведущий - Максим Григорьев.


Совместный спецпроект радиостанции "Голос России" и Фонда исследования проблем демократии.


Григорьев: Здравствуйте, уважаемые радиослушатели. У нас в гостях Александр Григорьевич Асмолов, директор Федерального института развития образования, академик Российской академии образования, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ. Добрый день.

Асмолов: Добрый день.

Григорьев: Тема нашей беседы - это, конечно, образование. И высшая система образования, и средняя, и, может быть, даже дошкольная. Наш фонд провел исследование, мы опрашивали недавних выпускников вузов, и получили следующий результат. Около 60 процентов выпускников работают не по специальности. Нормально это или нет? Какова западная практика? Как избежать такого количества людей, готовящихся по тем специальностям, которые не будут востребованы в обществе?

Асмолов: Я остановлюсь на последнем моменте, который вы упомянули. Что востребовано, что не востребовано в обществе? Я недавно сравнивал две любопытных книги. Одна книга Станислава Лема. Называлась она "Сумма технологий" и была посвящена футурологическим прогнозам в связи с грядущей кибернетизацией нашего мира. А вторая книга была написана несколько раньше, лет этак на тысячу, и называлась "Сумма теологий", и автором ее был небезызвестный Фома Аквинский. Когда мы говорим о прогнозах, у меня эти линии пересекаются. Я хочу обратить внимание на некоторые последние исследования, или, как сейчас любят говорить, аналитику вопроса.

Начну со следующего. Наиболее серьезным исследованиембудущего до сих пор остается, сколько бы ни прошло лет, работа Тоффлера, которая называлась в свое время "Шок будущего" (Future shock). Когда я читаю эти работы, так же как и упомянутые по прогнозированию и футурологии, меня охватывает жгучее чувство зависти к Тоффлеру. Потому что он описывал шок от той реальности, которой еще нет, шок будущего.

Играя с ним, я говорю о другом явлении, в котором мы с вами сейчас находимся, - это "шок настоящего". Почему? Изменения мира вокруг нас сейчас стремительны. Они еще не снились нам прошлым столетием и даже десятилетием. Как показывает ряд аналитиков, за последние пять лет информация обновилась так, как она обновлялась за последние две тысячи лет. В связи с этим получены данные, например, Министерством труда США. Те, кому через десятилетие исполнится 35-38 лет, будут работать по профессиям, которых еще нет, будут владеть технологиями, о которых сегодня мы даже не слышали. И самое главное и интересное - будут решать задачи и проблемы, которых сегодня мы вообще не ставим.

В связи с этим возникает вопрос, вечный и резко отличающийся от вопросов прошлого времени. Насколько выпускник высшей школы должен входить в ячейку своей профессии? Насколько он должен ей соответствовать? Этот очень интересно. И те, кто занимаются прогнозом профессий, исходя из актуальных запросов рынка, на мой взгляд, постоянно проигрывают. Потому что ложиться под рынок... Я хочу, чтобы вы правильно поняли мое высказывание: я не против рынка и люблю высказывание Остапа Бендера "рынок нам поможет" или "Запад нам поможет". Но в этой ситуации получается следующее. Если мы ориентируемся на текущие запросы рынка и сталкиваемся, как столкнулись семь-восемь лет назад, с тем, что в России нет необходимости в больших специалистах, например, по радиоэлектронике, если мы, ориентируясь на это, отсекаем при распределении мест в вузах специалистов по этому профилю, мы проигрываем. Мы проигрывали всегда, потому что, подобно бабочке Брэдбери, мы наступаем на такую специальность, которая потом у нас не появится.

Второй пример. Я проанализировал вместе с коллегами, куда уходят представители разных вузов. Выборка была небольшая, это было не социологическое исследование, скорее, по жанру ближе к фокус-группам. Мы посмотрели, кто сегодня руководит крупнейшими банками, компаниями, успешно действующими бизнес-структурами. Оказалось, это выпускники физтеха МИФИ, МАИ.

Григорьев: Естественно. Научные специальности, учеба по которым требует больших усилий и некоторого уровня интеллекта.

Асмолов: Вы абсолютно правы. И интересно даже не это. Я сам из Московского университета, не мой любимый мехмат, с которым мы контактируем, а ВМК (вычислительная математика и кибернетика), где разная стилистика, разный стиль мышления. Иными словами, в них (бизнес-структурах) всегда  присутствуют замы, вице-президенты. Это экономисты. Обратите внимание на данную тенденцию: очень часто первые роли играют люди, которые не имели экономического образования.

Григорьев: Я могу это даже поддержать, поскольку мое первое образование - теоретическая физика, Ленинградский университет. Мне это приятно слышать. Но проблема не только в том, что меняется профессия, и люди, которые имели естественнонаучный профиль, достигают больших высот в бизнесе. Я смотрю на наше исследование, и есть другие примеры, когда инженеры, представители технических специальностей, вынуждены работать какими-то продавцами, менеджерами очень низкого звена в офисе. Есть примеры, когда это перекидывание происходит из одной специализации в другую. Оно происходит не с определенным подъемом, это не переход на новый уровень, который требует новых знаний, обобщения, руководящих навыков.

Переход происходит иногда не по вертикальной лестнице, а по горизонтальной. Человек, который получил определенную специальность, переходит в другое направление работы, где приобретал эти навыки, и не получает никакого повышения по социальной и карьерной лестнице. И это, наверное, плохо. Понятно, что если люди, которые достигают больших высот, например, в бизнес-сфере или в науке. Может быть, это неплохо. Но когда происходит переход горизонтальный, и когда получается, что все прошлые навыки в какой-то мере бесполезны. Наверное, это и есть проблема.

Асмолов: Хочется с вами согласиться. И прежде всего потому, что мы имеем дело с реальностью, главная характеристика которой разнообразие. Когда я говорю о своей гипотезе, я имею в виду следующее. Реальное сильное профессиональное образование, не важно, физика это, математика, блестящая филология, или моя любимая психология... Высшее образование в России и в лучших вузах мира дает эффект порождения системного мышления. Отсюда действует главный принцип: образование избыточно по отношению к рынку, потому что оно закладывает основы методологии, системного мышления, где бы вы ни работали. И когда я говорю об определенной когорте, это бизнес, интеллектуальные элиты, я имею в виду то, что они получили мощное образование.

Те моменты, о которых вы говорите и которые показывают ваши опросы, безусловно, присутствуют. Почему? Я напомню то, что забывают многие. Образование - это не раздача фактов. Социальный эффект образования - это социальная стратификация, и образование имеет как бы три линии. Первая, о которой многие говорят, и я всегда о ней говорю...

Григорьев: Все-таки социальная стратификация образования - не основной эффект.

Асмолов: Я считаю, это ключевой эффект. Мы все загипнотизированы чисто информационными эффектами образования. Я настаиваю, пытаясь проводить логику социокультурной модернизации и политики образования, главный эффект образования - социальная стратификация, и она проявляется в следующих вещах. Либо социальный лифт, когда вы поднимаетесь по лестнице. Вы очень четко это упомянули. Второй эффект, наиболее распространенный и ближе к тому, о чем вы говорите, - это социальный миксер, когда перемешиваются разные слои населения, разные социальные группы. И этот миксер работает.

Когда вы говорите, что человек идет, как ни грустно, даже с падением, мы имеем еще один эффект, особенно в педагогических профессиях, - это социальный колодец. После того, как вы получили то образование, которое не востребовано, пользуясь языком Булгакова - "второй свежести"... Осетрина бывает только первой свежести. Вы оказываетесь изгоем, не пригодились те социальные и профессиональные компетенции, которые помогают двигаться по лестнице успеха.

В этом смысле образование многогранно, и та картина разнообразия, которую вы получили, действительно действует. Но при этом во всех наших программах образования, прогнозах, когда речь идет, прежде всего, о высшем образовании, но и о среднем профессиональном, даже НПО (начальном профессиональном образовании)... Принцип избыточности образования по отношению к рынку - это то, что мало учитывается в программах нашей власти.

Григорьев: На ваш взгляд, принцип избыточности - это хорошо или плохо? Что вы под этим понимаете? То, что дается знаний и навыков больше, чем может пригодиться в профессиональной жизни человека? Я правильно понимаю?

Асмолов: Вы понимаете абсолютно точно. С моей точки зрения, это козырная карта системного серьезного высококачественного профессионального образования. Сейчас картина меняется. Раньше, если ты закончил вуз инженером - всю жизнь будешь инженером, закончил специалистом по торговле - всю жизнь будешь специалистом по торговле. Человек был привязан к своей профессии, как сосланный в Австралию английский каторжник к своему ядру.

В наше время ситуация совершенно меняется: за жизнь вы меняете несколько профессий. Сегодня вы физик, завтра - политик. Уникальная черта нашего времени - резко возросшая мобильность. Если раньше, когда вы, будучи инженером, вдруг начинали заниматься творчеством, как Есенин-Вольпин, вам сразу ставили диагноз "шизофрения". Сегодня это нормальная ситуация. Ситуация нормы, когда вы выбираете и ищете свою логику жизни.

Григорьев: Такой вопрос. С одной стороны, я понимаю, что системное образование важно. Люди, которые научились системно мыслить, выстраивать знания, получать их самостоятельно, могут овладеть, в идеале, любой сферой. Научиться работать в любой сфере. Но при этом мы понимаем, что одно дело образование в Московском университете, Физтехе, в элитных...

Асмолов: Петербургский университет.

Григорьев: Естественно. Это понятно. Но у нас есть огромное количество университетов и институтов, которые не дают такого образования. Есть огромное количество некоммерческих образовательных учреждений, часть из которых, насчет всех не буду говорить, дает образование, скажем так, очень среднее.

Понятно, что эти люди не овладевают системными навыками. Проблема в том, что при этом они не овладевают и профессиональными навыками, необходимыми для будущей специальности. Получается, что некая, может быть, элитная часть  подготовлена действительно очень широко и разнообразно, но очень большая часть людей выходит только с кусочками общих знаний и отсутствием профессиональных.

Не проигрываем ли мы здесь по сравнению, например, с западной системой образования, когда разделение происходит более четко? Кто-то имеет очень хорошие, высокого уровня системные знания, а кто-то просто знает, как правильно поворачивать винтик или правильно набирать что-то в компьютерах, соединять кабели. На мой взгляд, это позволяет западному обществу быть достаточно эффективным. Не окажется ли здесь проблемы соединения одного с другим? Не окажется ли, что, пытаясь привить высокие системные навыки мышления всем, мы теряем большое количество людей, которые переходят в свой рабочий период абсолютно неподготовленными?

Почему я об этом спрашиваю? Возвращаясь к нашему исследованию Фонда исследования проблем демократии, одна из главных проблем, которую мы видим из полученных материалов.Мы провели глубинное интервью около 550 выпускников вузов недавних лет. Одна из главных проблем высшего образования в их глазах - это оторванность системы образования от будущей работы. Они прямо говорят о том, что то, чему их обучают, либо устарело, либо не нужно, что они не получают нужных навыков, а без этого их не берут на работу. Кроме того, они говорят, что, к сожалению, многие преподаватели не знают современных реалий. Я прочту выдержку из этого исследования. Московский государственный университет, выпускница журналистского факультета, что уже достаточно странно - все-таки это элитный университет. Она говорит: "Не очень хорошо, что преподаватели плохо владели практической стороной своих предметов. Получалось, что теория была далека от реальности". Но это как раз элитное образование.

Асмолов: Элитное образование определяется элитными профессорами, а не элитными вузами. Это моя позиция. Элитный профессионал начинается с элитного учителя, и в этом смысле, цепляясь за фразу нашей коллеги, мне очень трудно обсуждать. Дьявол всегда кроется в мелочах. Журфак - это журфак. Как правило, блестящими журналистами становятся не только те, кто его закончил.

Григорьев: Я бы даже сказал, и не столько. Приведу конкретный пример. При всем моем прекрасном отношении к факультету журналистики, еще один опрошенный нами выпускник журфака говорит о том, как в течение многих часов им рассказывали, как работает редакция советской газеты; приводили расписание отделов; поясняли, как набирают текст, как работаю наборщики, как вычитываются материалы, как происходит высокая печать. Все это не соответствует нынешним реалиям.

Асмолов: Максим, вы настолько правы, что мне больно от вашей правоты. Дело заключается в том, что, по большому счету, у нас широкий кризис. Уйдем от журфака. У нас широкий кризис профессионального образования. И ключевая, с моей точки зрения, черта этого кризиса - это негативная стабильность такого образования.

Григорьев: Что значит - негативная стабильность?

Асмолов: Я поясню. Многие вузы испытывают настолько, говоря языком одного из лидеров, чувство глубокого удовлетворения своей работой, что они полностью оторвались от действительности. Мир ушел, а преподают так, как преподавали во времена Очакова и покорения Крыма. Произошла разорванность. Здесь уникальное количество эффектов, с которыми грустно сталкиваться. Один из этих эффектов я зло называю кадровым самоопылением вузов. Ты закончил педвуз, не попав, например, в Высшую школу экономики, или в МИФИ, или в ГИТИС. После этого ты становишься преподавателем педвуза. Возникает замкнутый круг.

Григорьев: То есть, появляются преподаватели, которые никогда не занимались профессиональной деятельностью по своей специальности?

Асмолов: Да. Они не были профессионалами. Более того, они и шли как неудачники, когда начинаются салочки в неудачу. Я жизненный неудачник с комплексом неполноценности, не смог нигде устроиться, - пожалуйста, сочтемся неудачами, ведь мы же свои люди. Это один из эффектов такой стабильности. Второе. Наши ректора - люди талантливые и интересные, но вместе с тем, пока не работает система, заставляющая в буквальном смысле жестко конкурировать. Все спокойно, все стабильно. Возникает вопрос: кто те стейкхолдеры, заинтересованные в том, чтобы изменить образование?

Это относится и к детству. Мы неслучайно упоминали дошкольников. В этом смысле интересна логика форсайт-проекта "Детство 2030", о котором может пойти речь. Пока наш ректорский корпус, а потом и преподавательский, не заметят, что мы живем в изменяющемся мире и в буквальном смысле слова гонимся за бегущим днем, мы будем испытывать нарциссизм и говорить, что мы лучшие в мире.

Григорьев: Что, безусловно, не соответствует действительности?

Асмолов: Как это ни горько, не соответствует.

Григорьев: Как изменить ситуацию? Что на ваш взгляд как специалиста в этой области должно делать государство? Мы понимаем, что каждое намерение государства может вызывать и очень сильную критику. Где-то оно может быть неточным, неверным, с лучшими пожеланиями, но не до конца проработано.С другой стороны, сейчас принят новый закон (недавно мы говорили об этом), изменилась система финансирования бюджетных организаций, в том числе и вузов. Мы видим, какое количество критики направлено на государство. Говорится о том, что образование станет чуть ли не платным, что абсолютно неверно.

Сама идея государства состояла как раз в том, чтобы финансировать вузы, организации, которые эффективны, которые работают, куда идут ученики. С другой стороны, оно хотело повысить прозрачность выделяемых средств.Государство не просто выделяет на определенный вуз некое количество денег по смете, а уже ректорат, заместители директора расходуют эти деньги по хозяйственной части и думают только о том, как всю эту смету до конца года истратить, чтобы не пришлось отдавать обратно государству. Увеличивается прозрачность, становится понятно, на что они расходуют средства и сами несут ответственность. Тем не менее, очень многие это критикуют.Что вы думаете по этому поводу? Несколько слов по теме. В любом случае, как поменять действующую систему образования?

Асмолов: Сначала кратко по поводу закона, о котором вы упомянули. К этому закону, как и ко многим другим, относится горькая вещь, что любые реформы социальной политики, обратите внимание, я подчеркиваю, - социальной политики, а не политики в целом, разбиваются о сопромат массового сознания. Пока мы не проанализируем мотивации людей, ради которых делают эти реформы, и не сделаем их понятными для разного рода социальных игроков, эти реформы будут проигрывать. Это относится и к самым добрым намерениям тех наших коллег, которые делали 83-й закон. Это закон, как вы хорошо знаете, касается не только образования, он касается вообще...

Григорьев: Всей сферы. Детские сады, больницы...

Асмолов: Детские сады, культура, больницы. И при этом очень часто не учитываются различия этих крайне серьезных объектов. В законе много позитивных вещей. Прежде всего, чтобы он стал работать, необходимо превращение ректоров, директоров школ, руководителей больниц в эффективных менеджеров. Чтобы пошел этот закон, нужно, в широком смысле слова, превращение директора школы в менеджера. Говоря о вузе, ректор может быть уникальным академиком, и это традиционно для нашей страны. Но при этом качества уникального академика не всегда совпадают с набором компетенции менеджера, который ведет большую и серьезную систему и обладает логикой командообразования и просчетов в этой ситуации. В связи с этим закон вызывает страх оказаться в совершенно неизвестном мире. Когда ты, выбирая логику автономного учреждения, переходишь в мир, где сам отвечаешь за свои действия...

Я приведу ряд примеров, продолжая данную логику. Чтобы закон действовал в любой сфере, а не стал еще одним пугалом, после которого все кричат, как после пенсионной реформы с монетизацией льгот, что все плохо, поскольку тогда не учитывались социально-психологические эффекты... Учитываются эффекты компетентности. Скоростное введение этого закона, политический спринт в этой области могут привести к тому, что мы опять столкнемся с целым рядом рисков.

Григорьев: Вы считаете, что наши директора школ, больниц, детских садов в большинстве своем не готовы? Не обладают навыками компетентных менеджеров, чтобы вести хозяйственную, научно-хозяйственную, обучающую деятельность так, что бы это работало нормально?

Асмолов: Я считаю, дело обстоит именно так. Когда-то была программа, которую предлагало правительство, по созданию менеджеров в фирмах. Было обучение менеджеров. Когда-то, простите за аналогию с нашей советской историей, были "двадцатипятитысячники", которых готовили как менеджеров.

Григорьев: Расскажите, о чем идет речь.

Асмолов: Это было, когда в деревню посылали председателей, чтобы подымать и делать колхозы. Пытались найти людей, которые, возможно, не специалисты по селу, но знают, как надо действовать политически, и знают, что...

Григорьев: Типа комиссара?

Асмолов: Да. Я хочу вам напомнить замечательное высказывание Питера Друкера, одного из мастеров менеджмента, который говорил: "Необходимо различать две вещи - лидерство и управление. Хорошее управление, менеджмент - это искусство карабкаться по лестнице успеха, а лидерство - это знание того, к какой стене надо приставить эту лестницу". Мы очень часто имеем дело с менеджерами, которые не знают, в каком направлении действовать, и в буквальном смысле не являются руководителями учреждения. Вы правильно несколько раз упоминали хозяйственную деятельность. Но любая хозяйственная деятельность проигрывает без программы развития структуры. Поэтому должны быть мастера программ развития, стратегического менеджмента, владеющие одновременно менеджментом и умением набирать команды. В этом огромные проблемы.

Григорьев: Вряд ли мы сможем откуда-то взять такое количество мастеров менеджмента. Может быть, смысл закона был как раз в том, чтобы поставить специалистов в такие условия, когда они вынуждены будут учиться, либо на смену им будут приходить другие. Для меня, правда, не совсем ясно, откуда они будут браться?

Асмолов: Я разделяю ваш печальный скепсис. Помните, был замечательный фильм "Операция "Ы" и другие приключения Шурика". Когда Вицин, перед тем как грабить учреждение, стал тренироваться на кошечках. Этим законом мы тренируемся на кошечках, в роли которых выступают реальные руководители учреждений. Я повторяю ваш риторический вопрос: откуда они возьмутся? Сегодня как никогда нужна программа, которую мы называем "Опережающее профессиональное обучение"; необходимы, простите за экономический термин, револьверные курсы переподготовки людей. Позитивность закона, здесь я подписываюсь под вашей фразой, выводит ситуацию, заставляя людей думать и действовать, не нарушая негативную стабильность высшего образования.

Григорьев: Совершенно верно. Как раз то, о чем вы говорили.

Асмолов: Возникает целый ряд сложностей. Например, есть такая сфера, которая существовала многие годы, - начальное профессиональное образование. Или то, что попросту называлось ПТУ. Туда после 8 классов шли ребята, у которых часто были сложности с обучением. При этом не учитывалось следующее... Я возвращаюсь еще к одной вашей фразе. Зачем нам делать только стратегов и системщиков, когда есть многочисленные отряды "левшей", которые могут здорово работать? При этом специалист не должен быть асом в области теории полей и колец, в области математики, теплодинамики. Но зато они могут сделать что-то руками. Блестящий ручной, или практический интеллект.

Прежде всего, в этой сфере надо было осознать, что нужна диагностика подбора людей, обладающих ручным интеллектом, которые сегодня необходимы как мастера высшего класса. Здесь бы спросили Левшу, каким образом он планирует подковывать блоху, попросили бы составить бизнес-план, но он бы ничего этого не сделал. Он бы ее просто подковал. С этим законом и с тем, что происходит с начальным профессиональным образованием, происходит достаточно рискованная вещь.

Сейчас начальное профобразование исчезает как ступень. Оно начинает входить в среднее профессиональное, идет нормальная интеграция, оптимизация. Здесь я подписываюсь. Но учащиеся ПТУ имели социальные льготы, которые они тут же потеряют. Все имели достаточно мощный уровень общего школьного образования, который будет резко сокращен. Я показываю, что мы, делая позитивные шаги, но не представляя картины в целом, очень часто раскачиваем лодку. То же самое относится к закону 83. Мы не раз будем возвращаться к нему и корректировать.

Григорьев: Но это естественно. Да, мы будем корректировать. Что-то сделано правильно, что-то неправильно. Кто-то будет подготовлен, кто-то - нет. Но то, что вы говорили о системе образования... Я не вижу других методов для изменения системы образования. По крайней мере, если это не начинать еще с учеников школ, в которых начинать готовить директоров за 15 лет до этого... То есть, делать это быстрее, чем за 15-20 лет. Я, например, не представляю как.

Асмолов: В этом и есть серьезнейшая проблема образования. Когда надо начинать? Меня иногда спрашивают, с какого возраста надо начинать учить. С трех, с четырех, с пяти лет? Я вспоминаю историю, когда мать спросила одного замечательного педиатра: "Когда надо начинать воспитывать ребенка?", он ответил: "А сколько ему?". Мать говорит: "Ему семь месяцев". Педиатр отвечает: "Вы упустили семь месяцев". Это не шутка. Это реальность.

Вопрос не когда и где учить, а ради чего учить. Это ключевой вопрос образования. Не случайно упомянули о детстве и дошкольниках. У нас не учитывается, что при подготовке в мире образования мы даем готовые задачи. Задачи, в которых все дано. Я приведу пример. Лет 15 назад, когда поступали в Физтех, ни один абитуриент не решил задачу на определенных экзаменах. Почему? Преподаватели опустили в ней данные, и она не имела решения. Казалось бы, тот человек, который напишет: "Упущены какие-то данные, в связи с этим задача не имеет решения", оказался бы выигравшим. Но такого не нашлось. Мы в школе учим не проблемным задачам.

В отличие от этого образование, связанное с нашей русской культурой, давало другие образцы. Я напомню классическую задачу. Пойди туда, не знаю куда. Найди то, не знаю что. Гениальные задачники русских сказок, где спокойно шли туда, не зная куда, и находили то, не зная что, показывают, что сегодня мастерство образования - это мастерство решения задач в ситуации неопределенности, в проблемной, критичной ситуации. И если вы увидите, как блестяще решают эти задачи дети четырех-пяти лет, вы поразитесь. У меня сломался мобильный телефон. Я не знаю, что делать. Рядом находящийся пятилетка просит, видя, что я попал в беду, телефон. Через несколько секунд он начинает работать. Я его спрашиваю: "Как ты это сделал?". Он: "Я не знаю, просто сделал".

Григорьев: Понятно, что дети начинают овладевать техникой. Кстати, один из результатов наших исследований: даже выпускники вузов жалуются на то, что они выходят, не обладая технологией взаимодействия с окружающим миром. Им не хватает психологических, коммуникационных, организационных, менеджерских навыков. Они не знают, как создавать команды, чтобы работать. Может быть, они овладевают профессией теоретически, но не знают, как это применить в окружающем мире. В том числе, как находить работу, как запускать проекты. Они прямо об этом пишут.

Асмолов: Абсолютно точно. Они не обладают тем, что называется социальной личностной компетентностью с социальным личностным интеллектом. Они могут быть блестящими мастерами в профессии, но в коммуникации проигрывают. Одна из ключевых программ, которую мы сейчас делаем, это программа о формировании социальной компетенции у выпускников вузов. С чего мы начали? Я сказал, первое, что нужно для реализации национального проекта, разработанный Дмитрием Анатольевичем Медведевым и его коллективом... Там есть пункт "изменение отношений к классным руководителям". Это социальная компетентность классного руководителя.

Григорьев: Переходя к вопросу школы, школьного образования, не могу не добавить. Я знаю, что вы активно работаете вфорсайт-проекте Общественной палаты "Детство 2030" и занимаетесь, в том числе, и этой частью образования. В нашем исследовании мы изучали систему взаимодействия ученик-учитель. Нашли очень много негативных высказываний и нареканий.

Я приведу примеры. Очень часто опрошенные говорили о случаях несправедливого отношения к ним со стороны учителей, с которыми они вступали в конкурентные отношения. То есть, наш российский учитель не любит, когда ученик начинает не просто воспринимать то, что он говорит, а пытается выработать свое собственное мнение или что-то доказать. Или просто сказать что-то, отличающееся от позиции учителя по тем или иным вопросам.

Еще очень часто наши учителя любят оказывать психологическое давление на учеников. Сравнивают, говорят, что такой-то ученик, плохой и не сумеет решить задачу или просто не умеет учиться. А другой ученик - хороший. Это классическая ситуация, когда учителя выделяют любимчиков, фаворитов, а другие ученики начинают чувствовать себя некомпетентно. Часто говорят, что учителя могут позволить себе грубость, неуместные в классе выражения для таких учеников. У меня перечислен еще целый ряд проблем.

Скажите, что можно сделать в этой сфере? Эти моменты очень сложно описать, это не стандарт образования. Здесь нельзя поставить вопрос, нельзя спросить, проходят ли они это в школьной программе, и заставить учителя что-то рассказывать. Что касается знания, это просто: педагог обязан по программе рассказать о том-то. Как работать с классом, как развивать детей, как не позволять себе такого к ним отношения? Ведь, безусловно, это воспитывает либо безвольных людей, либо людей, которые агрессивно воспринимают окружающий мир.

Асмолов: В данном случае, вы, как Робин Гуд, точно попали в цель, которая наиболее важна для меня в течение последних 20 лет. Мы сделали зачатки психологической службы школы, школьного образования. Появилась целая когорта школьных психологов и социальных педагогов, для которых проблемы коммуникации, психологического здоровья учителя-ученика ключевые.

Вы правы, это не проблема стандартов. Это как раз проблема, которую я называю развитием вариативного образования в школе. Не ученик должен подгоняться под прокрустово ложе стандартных программ, а программы должны создаваться с учетом мотивов установок интересов ученика, с которым мы имеем дело. Поэтому сегодня первый шаг - это снятие авторитарности, о которой мы говорили, и даже тоталитарности со стороны образования. Вот что необходимо.

Наши дети говорили нам в 1990-е годы: "Вы довели страну до того, что не знаете, как жить дальше. Вы сами не понимаете, как действовать. Какое право вы имеете нас учить?" В этой стране дети все более и более начинают качать свои права по отношению к учителям, а иногда и по отношению к родителям. В этом смысле авторитарность как защитная маска учителя проигрышная. Ситуация, когда учитель прав только потому, что он учитель, должна меняться. Подготовка учителя социально компетентного - не маниловщина. И когда я упомянул о классных руководителях, не о проекте президента в этом направлении, это абсолютно точно выверенный шаг.

Григорьев: Расскажите подробнее об этом проекте. Как он планируется и готовится? Куда они пойдут дальше? Может быть, как эти комиссары, которые поехали колхозы поднимать?

Асмолов: Есть национальный проект образования. Там много одаренных логикой детей. Раньше о логике говорили только в финансовом контексте, - это увеличение зарплаты классным руководителям в школе... Увеличение зарплаты на тысячу не есть панацея от всех бед. Поэтому я ставлю вопрос  не только о том, как готовить, но и как переподготавливать.

Есть большая армия учителей. И сейчас создана программа социально психологических тренингов, которые нацелены на то, чтобы вооружить учителей социальными компетентностями. Эти программы созданы нашей группой Московского университета. Они плодотворно используются. Подобные программы мы провели с тридцатью тысячами классных руководителей Московской области. И в идеале, каждый классный руководитель будет вооружен этими программами. То же происходит и в Ростове, и в других регионах России. Первый шаг - формирование социальной компетентности классного руководителя. Второй шаг, и вы его упомянули, касается того, что делать с сотней педагогических вузов, которые, при всей важности, очень часто греют эфир.

Если, в целом, негативная стабильность профобразования - огорчительное вещество для образования, то здесь ситуация, которая во много опасней. Дело в том, что в 1930-е годы были так называемые учительские институты, которые готовили только учителей. Потом появились педвузы, они тоже готовили учителей. Но всем захотелось быть университетами. И когда они теряют целевую установку на подготовку, чтобы идти в учительские профессии, получается, что физиками, биологами, филологами, как в классических университетах, к сожалению, они вряд ли станут. Но психологическая установка - быть учителями. В результате больше всего греет эфир, извините за своеобразный термин, огромная система педагогического образования. И не случайно в последних решениях, которые были в выступлениях президента, говорится о том, что классические университеты должны на себя взять сверхзадачу создания и переподготовки этой системы.

Также обращаю внимание, чтобы изменить ситуацию со школой... Очень часто выпускники классических университетов, инженерных вузов, могут идти преподавать в университеты, если, конечно, им дать программу психолого-педагогической подготовки. Здесь начинают делаться определенные шаги. Кстати, упомянутый вами форсайт-проект - это яркая политическая попытка власти обдумать, что происходит с детством сегодня. У меня мечта, чтобы в контексте разных проектов, подобных этому, появилось явление (только не пугайтесь, пожалуйста, названия) "политический детоцентризм". Поясню, что имеется в виду. "Политический детоцентризм во сне и наяву". Сколько бы ни говорили о детстве, у меня в голове хорошо известная фраза, которую говорил Остап Бендер: "Беспризорные дети по-прежнему остаются без призора". Она действует.

Чтобы сдвинуть с места проблему детства и образования в целом нужны те, кто не только опирается на описанное О.Генри в известном юмористическом рассказе "Вождь краснокожих" чадолюбие, а те, кто мотивирован на то, чтобы власть действовала в интересах детства. Это уникальная армия бизнесменов, связанных с детством. Они производят учебники, детскую одежду, детское телевидение, широкий мир экологии детства. Если мы хотим сдвинуть проблему детства, надо прекратить относиться к нему как к романтической грезе. Надо четко понять, что если мы не расширим экологию детства, то будем проигрывать в высшей школе. Приведу простой пример. В течение последних двадцати лет очень часто исчезают дворы, где могут играть дети. Когда вы не играют в детстве, когда исчезает экология детства в виде дворов, мы начинаем вырастать невротиками.

Григорьев: Но это связано с урбанизацией, со специализацией. Дети играют в других местах. Обучаются в секциях. Может быть, дворы и дети становятся неоднородными. В том числе, и родители не хотят, что бы дети разного уровня, разного подхода...

Асмолов: Вы правы и в том, и в другом.

Григорьев: Здесь дикий элемент специализации, урбанизации.

Асмолов: Вы правы, от урбанизации мы не уйдем никогда. Но я говорю об архитекторах городов. Есть те, кто занимается урбанизацией. Можно делать урбанизацию не видя детства, не учитывая реальности. А можно закладывать урбанизацию так, чтобы детство, которое выступает как инновационный потенциал развития общества, было поддержано, и его ценность выступила на первый план.

Григорьев: Что означает детоцентризм как понятие? Какие-то примеры? Что, на ваш взгляд, должно быть сделано в рамках этого подхода или концепции?

Асмолов: Глобальный ответ на этот вопрос - форсайт-проект "Детство 2030". Он является детоцентристским проектом.

Григорьев: А практически? Какие именно дворы? Или, например компьютеры, или что-то другое?

Асмолов: Абсолютно правильно.

Григорьев: Два-три примера.

Асмолов: Два маленьких примера. Первый. Счетная проблема компьютерных игр. Есть разные игры. В одних играх они начинаются со слов: " В этой игре ты должен научиться быстро убивать своего противника". Такие игры есть, это хорошо известно.

Григорьев: По-моему, большинство...

Асмолов: Большинство. И когда пятилетнего ребенка спросили, решит ли он ту или иную задачу, он ответил: "Это зависит оттого, сколько у меня будет жизней и какое у меня будет оружие".

Григорьев: Очень точный ответ в поставленной задаче.

Асмолов: Согласен. На этом примере детоцентризм означает широкую разработку развивающих компьютерных игр. Когда бы дети могли через игру овладевать самыми разными подходами в этой области. Второй пример детоцентризма. Если мы хотим, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным в мире нанотехнологий, биотехнологий, необходимо создавать то, что называется музеями науки. Поясню, что имеется в виду. Это уникальные миры, куда ребенок входит и не учитель ему вещает взять  то или иное. Он может играть. Он работает с моделями самых больших и серьезных систем.

Музеи науки есть в разных странах мира. Сейчас появилась мечта, которая реализуется, в том числе в одном из последних решений президента поддержать Политехнический музей как музей науки. Это невероятно важно. Я считаю это решение президента, простите за характеристику, где-то центристским решением. И наконец, пусть вам покажется это смешным... Если бы я работал в администрации президента и занимался профотбором губернаторов, я бы ввел...

Григорьев: То все бы они знали концепцию детоцентризма. Я это понимаю.

Асмолов: То я бы ввел оценку их действиям в области детства и образования как индикатора эффективности действия в государственной политике.

Григорьев: Я понимаю. Скажите буквально два слова. Как вы понимаете проект Общественной палаты, форсайт-проект "Детство 2030"? Для чего он сделан? Как он функционирует? Что следует добавить?

Асмолов: Это проект, который показывает, что детство - это политическая проблема, требующая политических решений. В этом его первая важная роль. Вторая важная роль в том, он показывает, что если мы не сделаем сегодня определенных шагов, то проиграем. Поэтому я считаю, что мастера форсайт-проекта "Детство 2030" так или иначе выступают как возмутители спокойствия по отношению к детству. В этом их уникальная ценностная роль в культуре. Они привлекают внимание к реальности, причем внимание не учителей, не дошкольных педагогов, а властей. Дай им Бог удачи.

Григорьев: Большое спасибо. Напоминаю, что в гостях у нас был Александр Григорьевич Асмолов, директор Федерального института развития образования. Спасибо и до свидания.

Асмолов: Всего доброго.

Источник
http://rus.ruvr.ru/2010/09/03/18638815.html

НАВЕРХ