Индивидумом рождаются, Личностью становятся, Индивидуальность отставивают.
  • Печать
  • Сохранить

Tags: Научные журналы, толерантность, Образование, психология, научная статья

Генерирование возможностей: от человеческого капитала — к человеческому потенциалу


В статье рассматриваются ценностные установки социокультурной модернизации российского образования перед лицом вызовов современности — в ситуации транзитивности, разнообразия и сложности. Доказывается, что конкурентоспособность социокультурной модернизации общества и системы образования обусловлена сменой методологической оптики, а именно: переходом от догоняющих ресурсных моделей человеческого капитала («люди — новая нефть») к преадаптивной модели человеческого потенциала, в основу которой положены принципы поддержки разнообразия, ценностей индивидуальности (а не технократизма), приоритетность категорий достоинства (а не полезности) человека, качество его повседневной жизни, а также особая значимость культурно-психологических факторов в стратегическом анализе и диагностике государственных программ. В статье критикуются стратегии развития общества, опирающиеся исключительно на концепции человеческого капитала и сугубо рационального поведения человека. В этих стратегиях образование рассматривается прежде всего как сфера услуг, а не как социальный институт развития личности; в тени остаётся принцип избыточности образования по отношению к сиюминутным запросам рынка; федеральные и региональные программы развития образования проектируются, адаптируясь к бюджетному дефициту; социальная политика развития образования подчиняется экономическому детерминизму и вписывается в технократические стили реформирования. Лишь переосмысленные в свете антропологической оптики рыночные механизмы способны создать эффективную модель управления, способствующую качеству жизни людей, а принцип избыточности образования позволяет совершить более мягкий транзит от устаревшей и стагнирующей системы к человекоцентрированной и инновационной. Утверждается, что модернизация сознания управленческих элит, видящих реальность через призму технократических и утилитарных ценностных установок, отстаёт от происходящей латентной модернизации общества. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19−29−7 346.

Ключевые слова: Методология, социокультурная модернизация образования, культура, личность, человеческий капитал, человеческий потенциал, генерирование, сложность и разнообразие.

 

Вступление

Переход аналитической оптики от политико-экономического детерминизма к приоритетности культурно-психологических факторов позволяет обнаружить, что ведущую роль в социокультурной модернизации образования и общества в современном мире играют ценности самореализации и саморазвития человека. Человеческий капитал как ресурс инноваций в свете этой оптики сопоставляется с человеческим потенциалом, выявляется взаимосвязь качества повседневной жизни человека и роста благосостояния страны [подробнее см.: 10; 14].

 

Концепции человеческого капитала во многом определили перспективные направления развития современного постиндустриального общества. Образование в этой парадигме рассматривается как активный период накопления культурного, социального, гражданского и человеческого капитала. Культурный капитал охватывает психологические и временные ресурсы человека, результаты его саморазвития и институализируется в образовательные квалификации; социальный капитал основан на коммуникативных связях, включает статусы и титулы, а также неявные ресурсы репутации, доверия и солидарности (последняя же рассматривается как процесс, существенно увеличивающий социальный капитал); гражданский капитал определяется вовлечённостью субъекта в общественное самоуправление; человеческий капитал — синтетический конструкт, возникший на стыке дискурса экономики, социологии, психологии и показывающий взаимосвязь культуры, гуманизации общества, благосостояния государства и качества жизни [13]. С опорой на концепции человеческого капитала (интеллектуального, социального, символического) возникает экономика, в которой люди имеют приоритетное значение, а образование рассматривается как важный ресурс модернизации общества [26].

Вместе с тем при разработке стратегий развития общества, опирающихся исключительно на концепции человеческого капитала, возникают определённого рода риски. В этих стратегиях образование рассматривается прежде всего как сфера услуг, а не как социальный институт развития личности и общества; в тени остаётся принцип избыточности образования по отношению к сиюминутным запросам рынка; федеральные и региональные программы развития образования проектируются преимущественно исходя из адаптации к бюджетному дефициту; социальная политика развития образования редуцируется к экономической политике развития промышленности и трудовых ресурсов [2].

Парадигма человеческого потенциала отличается от парадигмы человеческого капитала приоритетом гуманистических установок над утилитарными прагматическими установками и повышенной чувствительностью к культурно-историческим, социокультурным, культурно-психологическим факторам в разработке программ и стратегий модернизации образования. За сменой терминологии от человеческого капитала к человеческому потенциалу стоит изменение картины мира, предполагающее иное отношение к человеку и его развитию [1].

 

Термин «человеческий потенциал» распространён сегодня в социогуманитарных науках, тогда как в психологии чаще используется понятие личностного потенциала [16]. Для диагностики социокультурной системы, включающей взаимоотношения личности и общества, общества и государства, рассчитывается индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). Последний ежегодно определяется для каждой страны мира, считаясь одним из наиболее объективных и достоверных показателей. В основу расчёта индекса развития человеческого потенциала положены три параметра: уровень жизни, который определяется через валовой национальный доход и покупательную способность в долларах США (USD), уровень грамотности, содержащий количество лет, затрачиваемое человеком на обучение, и предполагаемая продолжительность жизни [11].

Следует отметить, что по этим объективным показателям Россия прискорбно отстаёт от развитых стран: осуществившая в ХХ в. первую волну модернизации (переход от традиционного типа общества к индустриальному), достаточно урбанизированная, имеющая критическую долю грамотного и образованного населения, но с гораздо более низким качеством и продолжительностью жизни, нежели заслуживают люди при таком уровне их культурно-психологического развития [17; 18; 19; 22; 25 и др.].

Путь в условную лигу чемпионов пролегает через социокультурную модернизацию образования, а успешность последней обусловлена в наши дни сменой методологической оптики, а именно: переходом от догоняющих моделей человеческого капитала («люди — новая нефть») к преадаптивной модели человеческого потенциала, в основу которой положены принципы гуманизма (а не прагматизма), приоритетность категорий достоинства (а не полезности) человека, качество его повседневной жизни, а также особая значимость в стратегическом анализе и диагностике государственных программ культурно-психологических факторов.

 

Антропологическая оптика

В свете антропологической оптики культура и психология выступают в качестве ключевых факторов успешности современной модернизации образования и общества. Как справедливо отмечает И. Д. Прохорова, в наши дни «общий культурный уровень жителей страны предопределяет степень развития всех других сфер социальной деятельности» [21]. Однако прорывная методология человеческого потенциала требует ментального переоснащения прежде всего управленческой элиты. «Все жалуются, что нет грамотных управленцев, но откуда же им взяться? У нас стремительно падает общий культурный и образовательный уровень населения, а государство продолжает принимать законы, ведущие к полной деградации общества» [Там же]. Современное государство «осуществляет долгосрочные инвестиции в то, что называется public good, общественным благом, и оно измеряется значительно более сложными категориями, чем быстрая отдача», тогда как «в нашем традиционно милитаристском государстве главное — это оборонка, силовики, а культура и образование идут по остаточному принципу. Это порочный дисбаланс» [Там же].

Итак, для вдумчивого читателя (ориентирующегося в сфере достижений социогуманитарного знания) сегодня уже не секрет, что успешность модернизации определяется не столько стремлением к научно-технологическому прорыву, сколько культурно-психологическими факторами [см., например: 14]. Примером успешной модернизации служит Япония, превратившаяся в начале ХХ в. из феодальной страны в современное государство. Секрет этой модернизации — в ответственности элит, трезвом анализе положения вещей и готовности учиться, при этом осмысленно соединять европейский опыт с местными обычаями. «Японцы не упускали ни малейшего шанса поучиться. В октябре 1871 года высокопоставленная японская делегация, в составе которой был Окубо Тошимичи, отправилась в Соединённые Штаты и Европу, посещая фабрики и кузницы, судоверфи и оружейные мастерские, железные дороги и каналы. Гости вернулись домой в сентябре 1873 года, нагруженные знаниями и „горящие энтузиазмом“ начать реформы» [15, с. 46]. В свою очередь, система образования транслировала подрастающим поколениям новые («протестантские») ценности и образы достойного будущего. Патриотизм по-японски являл приоритет созидательного труда на общее благо; согласно школьному учебнику 1930 г.: «Самый простой способ стать патриотом заключается в том, чтобы дисциплинировать себя в повседневной жизни, способствовать поддержанию порядка в семье и добросовестно выполнять свои производственные обязанности» [Там же, с. 49].

 

Педагогика достоинства

Следует отметить, что, хотя данное направление педагогической мысли и практики относится ко второй половине ХХ в., педагогика достоинства не возникла исключительно в современную эпоху, а представляла латентную эволюционную линию гуманистического развития человечества. Неудивительно, что истоки этой педагогики можно обнаружить даже в античном мире. Доказательством чему служат работы Ф. Ф. Зелинского [9], показавшего, что античность с её научной рациональностью как стержнем достоинства античного субъекта служила и ментальной предпосылкой единства современной цивилизации, и основой формирующейся в наши дни планетарной идентичности человека. Истоки педагогики достоинства мы также можем обнаружить в правовой рациональности, доставшейся человечеству в наследие от институтов римского права. Содержатся они и в ренессансном представлении об индивидуальности личности, пафосе гуманизма, творческой природы и достоинства человека. Важные положения педагогики достоинства были сформулированы в просвещенческой программе перестройки общества и образования В. Гумбольдта [7]. В дальнейшем они реализуются в ценностях культуры Нового времени, представляющей первую исторически успешную модель подлинной социокультурной модернизации общества, а не только её технологического слоя, преимущественно заимствуемого в реформах российского государства, начиная с эпохи Петра I по настоящее время.

В «Основах метафизики нравственности» И. Кант сформулировал один из важнейших принципов антропологической, гуманистической этики — категорический императив: поступать следует так, чтобы никогда не относиться к человечеству, как в своём лице, так и в лице всякого другого, лишь как к средству, но всегда в то же время и как к цели [12, с. 269]. Человек есть высшая и абсолютная ценность, и никакие интересы государства не должны превращать людей в средство для достижения каких бы то ни было целей. Сегодня по умолчанию это цивилизационная норма: в человеке нельзя видеть исключительно инструментальные свойства, каждый человек есть цель сама по себе.

В «Очерке развития русской философии» Г. Г. Шпет определил невежество в качестве ключевого фактора, препятствующего социокультурной модернизации в России. Он показал, что там, где отсутствуют слои культуры (а культура и есть гуманизм, разнообразие и сложность), легче всего перенимаются и усваиваются инструментальные технологии и инновации [24]. Простые решения сложных задач — логика не модернизации, а мобилизации общества. Именно такая логика характеризует исторически проигрывающие тоталитарные и закрытые системы. Активизм, инициатива, предприимчивость, социальное творчество — это те качества человека, которые возникали в российской действительности вопреки практике и логике её государственной машины, однако именно педагогика сотрудничества открывает перед российским образованием шанс стать реальным механизмом гармонизации отношений личности и государства, государства и общества.

Напомним, что важные гуманистические идеи в развитие последней были внесены С. Л. Соловейчиком. В середине 1980-х гг., работая в «Учительской газете», он инициировал движение, получившее название «педагогика сотрудничества», в рамках которой воспитание рассматривалось не как воздействие на ребёнка, а как развивающий две стороны диалог учителя и ученика. Эти идеи нашли отражение в манифесте, основные тезисы которого касалась учения без принуждения, значимости свободного выбора, опережающего развития, роли самоанализа и рефлексивности в образовательном процессе, сотрудничества педагогов с родителями, необходимости личностного и индивидуального подхода и т. п. Иными словами, это была концептуализация гуманистической и одновременно практически ориентированной парадигмы в образовании. Под этим манифестом подписались такие известные учителя и директора школ, методисты и учёные, как С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, И. П. Волков, В. А. Караковский, М. П. Щетинин, Е. Н. Ильин, Ш. А. Амонашвили и др. [20].

В 1994 г. С. Л. Соловейчик опубликовал новый манифест «Человек свободный», лапидарно изложив в нём основные идеи воспитания свободного человека, определив понятия внутренней свободы, совести, свободного ребёнка, свободной школы и поделившись соображениями о путях воспитания свободных людей [23]. Автор манифеста утверждал, что основой сотрудничества выступает прежде всего уважение достоинства личности. Он доказывал, что инструментальные разработки педагогики сотрудничества нуждаются в гуманистическом дополнении, квинтэссенцией которого и явился манифест «Человек свободный» [Там же].

 

Проблемы гуманизации образования

С античных времён до наших дней не устарела формулировка Протагора: человек есть мера всех вещей существующих, что они существуют, и несуществующих, что они не существуют. Сегодня же она прочитывается в том смысле, что социокультурная модернизация общества и образования требует от управленческой элиты смены оптики: от прагматизма — к гуманизму, от ресурсного отношения к населению страны — к экономике знаний и инноваций, от модели человеческого капитала — к человеческому потенциалу. «Мы не до конца отдаём себе отчёт, до какой степени наши недекларируемые, но подразумеваемые представления о государстве и гражданском бытии сформированы эпохой абсолютизма. Идеи националистического патриотизма, мечты о просвещённой монархии (выступающей в наше время под псевдонимом „авторитарной модернизации“), ассоциирование централизации и эффективности, зачарованность масштабом — всё это этика и эстетика абсолютистских европейских монархий и их наследниц — национальных промышленных держав» [25, с. 207].

Проблемы посттоталитарного наследия современного российского общества заключены не только в том, что оно имеет дело с устаревшими институтами, повседневными практиками отношений личности и государства и следами культурных травм, но прежде всего в том, что модернизация сознания управленческих элит отстает от уже совершившейся низовой модернизации общества [4; 17]. В концептуальном плане несоответствие уровня развития государства уровню развития общества нашло выражение в термине «недостойное правление» (bad governance) [6]. Политолог Е. М. Шульман убеждена, что при снятии искусственных ограничителей, одним из которых является несоответствие управленческой элиты вызовам современности, российское общество способно успешно завершить трансформацию в современность.

Более важным, чем устаревание знаний и появление новых технологий, вопросом является воспитание критического мышления, способного самостоятельно осмысливать мир и отбирать информацию, и личностной стойкости. Тех пресловутых культурно-психологических качеств, которые И. Кант называл зрелостью человека и человечества: способности быть субъектом (обретая личностную автономию и ответственность), способности к солидарному действию (сформировав правовую рациональность и гражданскую идентичность) и способности пользоваться собственным разумом вне опоры на чужое мнение и авторитеты (критическое мышление). В наши дни эти психологические качества личностно зрелого человека актуальны не только для учеников, но и для учителей, не только для подрастающих поколений, но и для принимающих важные государственные решения мужей [8].

В связи с вышесказанным уместно вспомнить размышления психолога А. В. Брушлинского о том, что основы гуманизма подрываются, когда общество односторонне навязывает субъекту свои нормы и правила, делая его объектом внешних влияний и не предоставляя возможности гармоничной социализации в ладу с общечеловеческими ценностями, собственным духовным развитием и творческой самореализацией. «Лишь некоторые психологи категорически возражали против такой строго регламентированной, авторитарной системы обучения, однако в целом в психологической науке преобладали теории и идеи, выражающие и даже оправдывающие столь негуманную педагогическую практику, подрывающую основы подлинной духовности. Многие из таких теорий и идей сохраняются до сих пор, причём их авторитарный характер не только не преодолён, но часто даже не осознаётся» [5, с. 29].

Обсуждая проблемы гуманизации общества и системы образования, продуктивно обратиться к работе А. В. Брушлинского «Психология и тоталитаризм», строки которой звучат ещё более современно: «Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося „винтиком“ государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т. е. только объектом) развития общества. Такое антигуманистическое понимание человека, характерное для идеологии и практики тоталитаризма (в частности, сталинизма и неосталинизма), до сих пор сохраняется» [Там же, с. 5]. Значимость этой работы не только в том, что в ней развиваются позиции гуманизма в психологии и педагогике, но в призыве к пересмотру психологических и педагогических концепций на предмет того, не продолжают ли они нести в себе латентные установки авторитарной педагогики и понимания человека как объекта для педагогических (или политико-экономических) манипуляций.

Иными словами, сегодня для успешной социокультурной модернизации системы российского образования необходима кардинальная смена парадигмы: от модели «человек для государства» к модели «государство для человека»; от практики педагогики дрессуры к практикам педагогики достоинства; от ценностей безопасности и выживания к ценностям развития и самовыражения; от представлений о нормах жизни в стабильном мире к новому мироощущению, исполненному инициативы и творчества, рисков и аффордансов, разнообразия и перемен.

Обратимся к основным положениям этого перехода, при наличии политической воли способным стать программой решительных действий.

 

От технократической парадигмы — к гуманитарной и гуманистической

Признавая всю важность технологий и hard skills, подчеркнём, что основой современной модели образования становится не столько технологическое вооружение, сколько культурно-психологическое развитие человека. Способность к критическому анализу, самостоятельной работе с информацией, привычка к самообразованию и самостроительству выходят здесь на передний план. При этом и проектировщикам новых моделей образования важно перенастроить свою оптику, сделав её более гибкой, чувствительной и человекоцентрированной. При таком ментальном развороте эпоха транзитивности, сложности и разнообразия предстанет в качестве эпохи открывающихся возможностей.

 

Во всякой развивающейся социокультурной системе представлены разнонаправленные потоки, в том числе инновационные и консервативные слои. Первые подстёгивают продвижение перемен, тогда как вторые в идеале заботятся о преемственности уходящей и зарождающейся культур. Носителям гуманистических и прогрессивных идей важно не прозевать вновь открывающийся исторический шанс, убеждая общество продвигаться по пути не мобилизации, а модернизации. Последнее подразумевает широкое участие людей в процессе реформирования, интерактивность этого процесса, наличие системы обратной связи между государством и обществом, между обществом и личностью. Здесь нельзя не отметить, что на сегодняшний день российское общество не только более зрело и просвещено, но и в своём развитии опережает управленческую элиту. Оно заслуживает гораздо лучшего управления, о чём в один голос заявляют самые разные исследователи (4; 17; 18; 19; 22; 25 и др.].

Также важно учитывать, что управленческая элита в сфере образования, как в XVII в., так и в начале XXI в., ориентирована на ценности не столько гуманизма и развития, сколько прагматизма и безопасности; не культивирует критическое мышление, а оглядывается на «центр» (где «вертикаль власти» отсылает к кольцу всевластия), который всё знает, за всё отвечает и всё решает. Однако настройка системы образования на вызовы вчерашнего дня есть дань уходящей индустриальной эпохи, тогда как решение задач информационного общества нуждается в человеке, способном к свободе и ответственности. Повседневные практики культуры достоинства строятся здесь от самосознания — к самоопределению, от самоопределения — к самодисциплине; от самодисциплины  к самостоянию и от самостояния — к величию (возвышению) человека.

Мир возможностей чрезвычайно расширился, и монополия школы на развитие ребёнка закончилась. Современная педагогика пытается отказаться от принципа дрессуры. Проблема лишь в том, что эта современность наступила не для всех. Российская система образования за редким исключением не учла изживаемых человечеством исторических уроков, продолжая и в наши дни негуманные практики обучения и воспитания детей, тогда как в демократизирующемся и становящемся глобальным мире развиваются модели свободного и счастливого образования, исключительная важность которых приоритетна в начальной школе. К сожалению, одними изменившимися стандартами тут не отделаться, ибо стандарты и призывы остаются благими пожеланиями вне обладающего ценностной перспективой своей собственной жизни, культуры, порядочности и мотивации к изменениям приходящих в школу учителей. Проблема расхождения между заявленными стандартами и реализующимися повседневными школьными практиками — это проблема психологии и культуры, которая не должна быть оставлена вне рефлексии, а главное, поиска механизмов её скорейшего решения, создания системы культурных практик расширения преадаптивного потенциала учителей.

Без гуманизма рыночные механизмы слепы, но и без рынка гуманистические идеалы пусты

Американский футурист и создатель проекта Social Evolution М. Бордерс в недавно изданной книге «Социальная сингулярность» [1] показывает связь модернизации государства с изменившимся миром, в котором исчезают иерархии, нарастает децентрализация, формируется планетарная идентичность. В своём прогнозе ближайшего будущего М. Бордерс полагает, что на смену государствам и идеологиям приходит децентрализованное, но активно взаимодействующее мировое сообщество. Именно децентрализация как вектор позитивной эволюции человечества позволяет решать проблемы социальной справедливости, модернизировать систему образования и тем самым спастись от грозящих человечеству глобальных рисков существования [3].


[1] Borders, Max. The Social Singularity: How decentralization will allow us to transcend politics, create global prosperity, and avoid the robot apocalypse, 2018.

В отдельных сферах жизни уже сегодня мы наблюдаем эти процессы: переход от иерархий к сетям, перераспределение власти от государств к сообществам. В качестве успешных примеров такого рода М. Бордерс отмечает современные сервисы, подобные Uber или компании Morning Star. Зависимость людей от государства, а служащих от начальников он считает уходящей нормой, поскольку подобное положение дел препятствует инновационному мышлению и экономическому росту [Там же].

Всё больше экспертов приходят к выводу, что как российская современная школа, так и американская школа учат детей исключительно повиновению, подчинению. Несмотря на тот факт, что «по всему миру открываются новые школы, призванные обновить образовательную систему», этому движению препятствуют устаревшие и немодернизированные государства. «У высшего образования есть все признаки картеля: протекторат государства (выдача аккредитаций, снижающая рыночную конкуренцию), гильдии (университеты, дающие преподавателям эксклюзивные права на дачу оценок), защищённая от вмешательств группа индивидов (студенты, отдающие время и деньги в обмен на оценки, теоретически влияющие на их последующую карьеру) [Там же].

В качестве стратегии позитивных изменений М. Бордерс предлагает осуществлять критику посредством действий. Он обращается к модели И. Морхауза, создавшего в 2013 г. программу Praxis, посредством которой молодые люди вместо университета находят оплачиваемую годовую стажировку, позволяющую студенту получить «реальный опыт в современных условиях вместе с широкими знаниями» [3]. Также устойчивой тенденцией наших дней выступает домашнее обучение, дающее возможности спроектировать и реализовать индивидуальные стратегии ответственного образования. Тем не менее, чтобы удовлетворить разнообразный спрос на образование в современном мире, этих моделей недостаточно: требуется вариативность образовательных практик и программ, эффективность которых в конце концов должен определить рынок — в качестве саморегулирующейся системы спроса и предложений.

В своей книге М. Бордерс описывает смешанное образование (сочетание онлайн-курсов и домашнего образования), кооперативное образование (объединение сообществ или нескольких семей, самоорганизующих обучение своих детей), «умные контракты» (основанные на взаимодействии с существующими по всему миру университетами), которые «позволят студентам выполнять задания в удобное для них время» [3]. Главное же, что объединяет эти модели, — принципы автономии образовательной системыотказ от посредничества в лице бюрократии и менеджеров между спросом на образование и свободным рынком услуг. Разумеется, в этой модели новых отношений между устаревшим государством и современным обществом на передний план выходит проблема самозанятости управленческих элит, которые являются в наши дни бенефициарами сложившейся системы жизни и тормозом на пути перемен. Тем не менее чем большее число людей вовлекается в новую систему жизнеустройства, тем скорее устаревшие «посреднические структуры» исчезнут сами по себе (и потому не следует с ними непосредственно и напрямую бороться, вызывая противодействие); в процессе перемен спонтанно возникнут новые технологии и идеи, «новые формы коллективного разума», участвующие в этом движении люди создадут «новые модели сотрудничества, адаптированные к изменениям» [Там же].

Основной методологической идеей М. Бордерса служит тот факт, что «управление должно быть конкурирующим, а государственная система — рыночным товаром» [Там же]. Таким образом, возвращаясь к основной теме нашей статьи, заметим, что не следует противопоставлять рынок гуманизму. Перефразируя известное высказывание И. Лакатоса (который в свою очередь и в свое время перефразировал изречение И. Канта), заключим, что рыночные механизмы на службе у гуманизма — вот эффективная модель, решающая задачи качества жизни людей. Без гуманизма рыночные механизмы слепы, а без рынка гуманистические идеалы пусты.

 

Заключение

В современном, стремящемся к инновациям и цифровому прорыву мире наряду с технологической оснасткой весьма востребованной становится гуманитарная, культурно-психологическая составляющая: от способности критического мышления до мужества быть собой. Применительно к трансформации российского социума особенно важно отметить спонтанно и латентно совершающий модернизационный тренд (обсуждающийся сегодня в терминах стихийной и низовой модернизации), где двигателем перемен становится само общество, состоящее из автономных личностей и опережающее в своём развитии государство. Чтобы все эти процессы служили общему благу (public good) и гармонизировали взаимоотношения личности и общества, общества и государства, реформаторам системы российского образования следовало бы возглавить то, что уже невозможно изменить, а именно: активнее включаться в глобальные и транснациональные движения, от технократической парадигмы перейти к гуманитарной и гуманистической, от решения утилитарных задач и государствоцентрической оптики — к человекоориентированному антропологическому подходу в системе образования.

 

Литература

1. Асмолов А. Г., Гусельцева М. С. О ценностном смысле социокультурной модернизации образования: от реформ — к реформации // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. 2019. № 1. С. 18−43.
2. Асмолов А. Г., Гусельцева М. С. Образование как потенциальный ресурс модернизации общества // Образовательная политика. 2016. № 2. С. 2−19.
3. Бардашев А., Шлянцев Д. Социальная сингулярность. Как децентрализация изменит образование и сделает нас богаче [Электронный ресурс] // Republic: онлайн-журнал о политике, экономике и бизнесе, 2019. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
4. Бегство. Жизнь без государства в России начала XXI века / сост. М. Трудолюбов [Электронный ресурс] // InLiberty: онлайн-журнал, 2018. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
5. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.
6. Гельман В. Я. «Недостойное правление»: политика в современной России. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2019.
7. Гумбольдт В. О пределах государственной деятельности. М.: Три квадрата, 2003.
8. Гусельцева М. С. Психология повседневности в свете методологии латентных изменений: монография. М.: Акрополь, 2019.
9. Зелинский Ф. Ф. Из жизни идей. М.: Ладомир, 1995.
10. Инглхарт Р. Культурная эволюция. Как изменяются человеческие мотивации и как это изменяет мир. М.: Мысль, 2018.
11. Индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) [Электронный ресурс] // Феминизм в России, 2017. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
12. Кант И. Основы метафизики нравственности / И. Кант // Сочинения: в 6 т. М.: Мысль, 1966. Т. 4. С. 211−310.
13. Корчагин Ю. А. Человеческий капитал и процессы развития на макро- и микроуровнях. Воронеж: Центр исследований региональной экономики, 2004.
14. Культура имеет значение. Каким образом ценности способствуют общественному прогрессу / под ред. Л. Харрисона, С. Хантингтона. М.: Московская школа политических исследований, 2002.
15. Ландес Д. Культура объясняет почти всё // Культура имеет значение. Каким образом ценности способствуют общественному прогрессу / под ред. Л. Харрисона, С. Хантингтона. М.: Московская школа политических исследований, 2002. С. 38−54.
16. Личностный потенциал. Структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.
17. Низовая модернизация. Могут ли общество и государство двигаться в разных направлениях? / сост. К. Рогов [Электронный ресурс] // InLiberty: онлайн-журнал, 2018. URL: www.inliberty.ru/magazine/issue10/ (дата обращения: 15.04.2019).
18. Панеях Э. Л. В России государство намного хуже населения [Электронный ресурс] // Meduza, 2016. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
19. Панеях Э. Л. Российское общество вчера, сегодня, завтра: развитие или деградация? [Электронный ресурс] // MemorialRU: цикл семинаров «В какой стране мы живем?», 2018. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
20. Педагогика сотрудничества [Электронный ресурс] // Учительская газета от 18.10.1986 г. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
21. Прохорова И. Д. Главным гарантом целостности страны является культура [Электронный ресурс] // Московские новости, 2012. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
22. Прохорова И. Д. Светское общество и традиционалистское сознание: лекция [Электронный ресурс] // Сноб, 2014. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
23. Соловейчик С. Л. Манифест «Человек свободный» [Электронный ресурс] // Искусство жить, 1994. Доступно по ссылке. (дата обращения: 15.04.2019).
24. Шпет Г. Г. Философско-психологические труды. М.: Наука, 2005.
25. Шульман Е. М. Практическая политология. Пособие по контакту с реальностью. М.: АСТ, 2018.
26. Шумахер Э. Ф. Малое прекрасноЭкономика, в которой люди имеют значение. М.: ВШЭ, 2012.

 



НАВЕРХ